КОМПЬЮТЕРНАЯ ИГРА: НОВАЯ ОБЛАСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ^[1]

©1999г. С.А.Шапкин

Канд. психол. наук, ст. науч. сотр. ИП РАН, Москва

Психологический журнал, 1999, том 20, №1, с. 86-102.

Рассматриваются психологические аспекты воздействия компьютерных игр на детей и подростков. Обсуждается роль компьютерных игр в обучении, тренинге, терапии и экспериментальных иссле­дованиях. Формулируются психологические принципы классификации, создания и оценки компью­терных игр.

Ключевые слова: компьютерные игры, психические функции, развитие.

 

В последние годы наблюдается ускоренная компьютеризация всех сфер общественной жизни. Компьютеры становятся необходимой при­надлежностью офиса, медицинских учреждений, школ. Введение компьютеров наряду с пользой порождает и ряд проблем, одна из которых - изучение позитивных и негативных последствий взаимодействия человека с компьютером. Особое место среди мультимедийных средств занимают компьютерные игры, которым в отечественной психологической литературе было уделено недостаточно внимания, что, на наш взгляд, несоизме­римо с теми возможностями, которые они дают для обучения, тестирования, тренинга или психо­логической реабилитации. Западные исследова­тели и практики давно поняли, что компьютер­ные игры по сравнению с другими средствами имеют ряд преимуществ именно потому, что апеллируют к одной из древнейших потребностей человека — потребности играть.

Задачи данной статьи следующие:

а) рассмот­реть данные о частоте занятий компьютерными играми, их предпочтении, возрастных и половых характеристиках игроков и др.;

б) обсудить про­блему влияния компьютерной игры на подростка, которая в последнее время приобрела широкий общественный резонанс. Информация об этой проблеме поступает преимущественно из двух источников - средств массовой информации и эмпи­рических исследований. Как будет показано, каж­дый из них обладает своей спецификой, которую необходимо учитывать при вынесении оконча­тельных суждений;

в) рассмотреть примеры ис­пользования компьютерных игр как средств те­рапии, обучения, а также в качестве методов пси­хологического исследования.

Поскольку русскоязычная литература, посвя­щенная психологическим аспектам компьютер­ных игр, весьма немногочисленна [1, 3, 6, 8-12], мы использовали преимущественно зарубежные источники на немецком и английском языках, ко­торые представляются нам наиболее репрезента­тивными. В обзоре мы старались использовать работы, вышедшие в последнее десятилетие, хотя соотношение "старых" и "новых" работ для раз­ных разделов оказалось неодинаковым. Так, для обсуждения проблемы влияния компьютера на подростка были использованы преимущественно работы 80-х гг., а для описания прикладного ис­пользования компьютерных игр - 90-х.

 

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

По данным Лукеша [70], .почти каждый подро­сток в возрасте от 13 до 16 лет хотя бы один раз пробовал играть в компьютерную игру. Около половины опрошенных, однако, играют доста­точно редко (не более одного раза в месяц), и только около 6% играют каждый день. Большин­ство пользователей (82.1 %) тратят на игру не бо­лее часа. Сходные данные были получены также в исследовании других авторов [56]. По данным Шпанхеля [97], процент "заядлых" игроков не­сколько выше: 10-14. Мальчики занимаются компьютерными играми гораздо более интенсив­но, чем девочки; частота и продолжительность игры снижается с возрастом и по мере повыше­ния образовательного уровня игрока [21, 39, 70]. Что касается национальной специфики компью­терной игры как хобби, то в настоящее время имеется только сравнение американской и немец­кой выборок: немецкие пользователи играют на­много меньше [52]. Функ [40] опросил 357 амери­канских подростков и выявил, что две трети дево­чек играют в компьютерные игры и заняты этим минимум два часа в неделю; среди мальчиков процент "игроков" гораздо выше (90%). Кроме того, мальчики тратят на компьютерные игры в среднем в два раза больше времени.

В качестве наиболее распространенных ука­зывают так называемые "конечные" игры, за ни­ми следуют игры на ловкость и компьютерные варианты спортивных игр; логические игры явля­ются наименее распространенными [65]. По дан­ным Илга и Маркерта [56], на первом месте нахо­дятся игры на ловкость, а спортивные, логичес­кие и "боевые" игры идут далеко позади. Тревожным сигналом является все большее рас­пространение игр агрессивного содержания, а также проповедующих насилие, расизм, порно­графию [21, 17]. Так, в бюллетене Министерства по делам молодежи Германии за 1994 г. таких игр насчитывается 214 [17].

Распространение тех или иных компьютерных игр тесно связано с их предпочтением подростка­ми. Наивысший рейтинг имеют игры, требующие ловкости, и спортивные; затем идут "боевые" иг­ры, а также игры с элементами насилия, самый низкий рейтинг имеют порнографические игры [65]. В работе Лукеша [70] в качестве самых лю­бимых назывались игры-путешествия по лаби­ринтам, после них - игры на "выживание" и футу­ристические. Опрос детей от 6 до 10 лет показал, что наиболее любимыми играми являются "Тетрис" и "Супер-Марио" [43, 56].

Обнаружены отчетливые половые различия в предпочтении игр. Так, мальчики наиболее высо­ко оценивают игры, связанные с борьбой или со­ревнованием, затем - игры на ловкость, игры-приключения ("Аркады"), игры типа "Страте­гия"; наименее любимыми являются логические игры. Девочкам больше всего нравятся игры на ловкость, затем логические, игры-приключения, игры, связанные с борьбой или соревнованием, и, наконец, игры типа "Стратегия" [23]. По данным Функа [40], "Аркады" предпочитают 20% опро­шенных американских девочек и 50% мальчиков. Расхожее мнение о том, что мальчики в сравне­нии с девочками предпочитают более "агрессив­ные" игры, нельзя считать окончательно под­твержденным [21]. Отмечается, однако, что боль­шинство популярных игр требует качеств, которые традиционно считаются "мужскими".

Некоторые данные наводят на мысль о том, что выбор подростком компьютера в качестве хобби в большой степени обусловлен позицией родителей. Так, оказалось, что родители подрос­тков, которые заняты с компьютером, имеют бо­лее высокий образовательный уровень, чем роди­тели подростков, которые увлекаются другими видами хобби [35]. Видимо, высокообразованные родители лучше осознают роль компьютера ин­теллектуальном развитии их ребенка и создают благоприятную атмосферу для занятий этим видом хобби.

 

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ В ЗЕРКАЛЕ ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ

С начала 80-х гг. компьютерные игры на Запа­де становятся частью индустрии развлечений, ко­торая захватывает большое количество людей, преимущественно детей и подростков. Общество встречает новое увлечение неоднозначно: на фо­не восхищения возможностями компьютера скво­зит настороженность, а в ряде случаев - прямое осуждение [32]. В средствах массовой информа­ции появляется большое количество сообщений, предупреждающих об опасном влиянии компью­тера в целом и компьютерных игр в частности на психику подростков[2]. В статьях авторы высказы­вают мнение, что занятия с компьютером - это своего рода зависимость, которая выражается в таких психопатологических симптомах, как не­способность подростка переключаться на другие развлечения, чувство мнимого превосходства над окружающими, так называемый синдром "вершителя судеб", который приобретает игрок, управляя "жизнью" компьютерных персонажей [86]. Отмечается и такая опасность, как "оболванивание" подростка, оскудение его эмоциональ­ной сферы, поскольку игрок, если он хочет выиг­рать, должен постоянно подавлять свои чувства и оставаться хладнокровным [14]. Некоторые ком­пьютерные игры провоцируют, по мнению авто­ров, агрессивное поведение, возвеличивание войн и насилия, правого экстремизма [21, 39, 43]. Есть данные, согласно которым у испытуемых, играв­ших в виртуальную игру, наблюдалось значитель­но более сильное физиологическое возбуждение, а также большее количество агрессивных мыслей по сравнению с контрольной группой [27].

В качестве негативных последствий компью­терных игр указывают сужения круга интересов подростка, стремление к создание собственного мира, уход от реальности. По мнению некоторых авторов, занятия с компьютером один на один, часто в ущерб общению со сверстниками, приво­дит к социальной изоляции и трудностям в меж­личностных контактах [43]. Поскольку именно общение служит для подростков главным средст­вом развития их личности, то депривация обще­ния, вызванная компьютером (если она действи­тельно имеет место), представляется наиболее драматичной. По данным Брауна и Гиро [21], большинство игр созданы по типу соревнования пользователя с компьютером или другим игро­ком; практически отсутствуют игры, требующие кооперативного взаимодействия. Негативную картину дополняют соматические нарушения (снижение остроты зрения, быстрая утомляе­мость и др.), которые, как полагают, являются прямым следствием "компьютеризации" свобод­ного времени подростков.

Приведенные выше мнения высказываются не только в средствах массовой информации, но и на­ходят поддержку в научном сообществе [21,39,55].

 

ВЛИЯНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА ПОДРОСТКОВ

Названные проблемы сделали необходимым исследования, направленные на выявление осо­бенностей подростков, проводящих большое ко­личество времени за компьютерными играми.

Эмоциональная сфера и социальные контак­ты. Для проверки положения о том, что интен­сивное занятие с компьютером ведет к обособле­нию личности и нарушению контактов с окружа­ющими, были опрошены пользователи в возрасте от 10 до 20 лет. Оказалось, что они го­раздо чаще играют в компьютерные игры, нахо­дясь в компании друзей, чем в одиночку [70]. По другим данным [97], групповые формы игр харак­терны только для опрошенных старшей возраст­ной группы (от 14 до 20 лет); подростки в возрас­те от 10 до 13 лет чаще играют в одиночку. В обо­их исследованиях большинство респондентов сообщали, что они гораздо охотнее играют в ком­пании (или играли бы, если бы у них была такая возможностью). Подростки из "компьютерной" группы чаще, чем их сверстники из контрольной группы, посещают Молодежные центры, дискоте­ки и спортивные мероприятия, устраиваются на разовую работу курьерами или разносчиками га­зет [70]. Как показали исследования Шимаи с соав­торами [96], дети часто играющие в игры-приставки, более социализированы, чем их неиграю­щие сверстники.

В исследовании Эгга и Мешке [35] группа школьников средних и старших классов была оп­рошена на предмет предпочтения того или иного увлечения, после чего было сделано сравнение групп подростков, безусловно предпочитающих компьютер и имеющие его дома, с группой под­ростков, которые не упоминали компьютерные игры в качестве хобби. Авторы не нашли разли­чий между "компьютерной" и контрольной группами по таким параметрам, как "удовлетво­ренность актуальной жизненной ситуацией", "об­щительность", "эмоциональная лабильность". Группы не различаются также по числу значи­мых социальных контактов (числу друзей, кото­рое было указано подростками в ходе интервью).

Особого внимания заслуживает 5 месячное лонгитюдное исследование пользователей 9-16 лет, которое показало, что введение компьютерных игр в структуру увлечении изменяет предпо­чтения других видов досуговой активности и их ин­тенсивность лишь на несколько недель; в течение трех месяцев у большинства пользователей восстанавливается прежняя структура хобби [14, 86]. 1 вашему мнению, здесь отчетливо проявилась зависимость выбора хобби от устойчивых лично­стных диспозиций, которые определяют выбор деятельности независимо от текущей ситуации и обладают пролонгированным эффектом.

Следует отметить также тенденцию, которая, в пику расхожему мнению, прослеживается в большинстве процитированных работ: более адаптивное социальное поведение игроков в ком­пьютерные игры по сравнению с их сверстниками. Это справедливо для дошкольников [96], сту­дентов [72], 10-17-летних подростков с задерж­кой развития [140] и даже для 13-14-летних юношей с психическими нарушениями [24].

Опасность физических и психических расст­ройств. Анализ литературы показывает, что в группе подростков, занимающихся компьюте­ром, не обнаружено серьезных нарушений психи­ческой деятельности или симптомов "компью­терной" зависимости. Имеются лишь данные о переутомлении, боли в ногах (у игроков с ком­пьютерными автоматами), боли в кистях рук (от судорожного сжимания джойстика), рези в глазах, общей возбужденности, трудности с засыпанием [65,9б]. Что касается гипотезы о том, что с возра­стом симптомы "компьютерной" зависимости усиливаются, то, по мнению как немецких, так и американских авторов, наблюдается скорее про­тивоположная тенденция [36,101]. Разумеется, как и во всяком другом хобби, среди любителей ком­пьютерных игр есть свои патологические игроки, которых насчитывается, по разным данным, от 10 до 12% "компьютерной" группы [14, 36].

Проблема агрессивности несовершеннолет­них и связанных с ней правонарушений имеет в западном обществе широкий резонанс и, видимо, поэтому выступает как одна из центральных тем психологических исследований. Опубликовано большое число работ о влиянии компьютерных игр на формирование агрессивности у детей и подростков, анализ которых позволяет констати­ровать сильную поляризацию мнений: одни авто­ры доказывают, что компьютерные игры агрес­сивного содержания повышают агрессивность пользователей [39, 57, 70], другие отрицают эту взаимосвязь [76, 95, 105]. Следует отметить, что среди работ, которыми мы располагаем, послед­них примерно в два раза больше. Если же анали­зировать их с учетом возраста испытуемых, то данные окажутся более консистентными: дейст­вительно, игры с агрессивным содержанием спо­собны стимулировать агрессивность у детей, но только младшего школьного возраста (6-9 лет).

Тот же факт получен при изучении влияния на де­тей телепрограмм и рекламных роликов с эле­ментами насилия [17,104].

Когнитивные способности. Показано, что у подростков, проводящих свободное время за ком­пьютером, способность к различению сложных пространственных паттернов значимо выше, чем у их сверстников. "Компьютерная" группа подро­стков показала также более обширные знания в области техники и технологии [35]. Другими ав­торами получены более высокие оценки "ком­пьютерной" группы по факторам "Сообразитель­ность" и "Воображение", измеренных по опроснику 16 ЛФ[10].

Интересы. Исследования показывают, что у подростков, увлекающихся компьютером, полу­чены более низкие показатели интересов в гума­нитарной области (музыка, искусство, литерату­ра) [35]. О сходных результатах сообщает Шпанхель [97], который обнаружил, что подростки из "компьютерной" группы меньше читают и масте­рят. Кроме того, они больше смотрят видео и те­левизор и, как это ни парадоксально, больше за­нимаются спортом[3].

Мотивация. Гибб с соавторами [42] сравнива­ли группы редко и часто играющих в компьютер­ные игры и не нашел значимых различий между ними в отношении мотивации достижения, склон­ности к риску и уверенности в себе. В другом ис­следовании были получены более высокие пока­затели мотивации достижения у подростков "компьютерной" группы по сравнению с кон­трольной [35]. Первые описывали себя как более целеустремленные ("мне очень важно добиться хороших оценок в школе"), а также как имеющие более четкую временную перспективу ("я доста­точно хорошо представляю себе свое будущее"). Кроме того, подростки, любимым хобби которых являются занятия с компьютером, значимо чаще указывают, что оно будет связано с будущей про­фессией. Эти факты дают основание полагать, что занятия с компьютером усиливают ожидание успеха и веру подростков в собственные способ­ности.

В исследовании Фомичевой с соавторами [10] получены более высокие показатели мотивации достижения и мотивации саморазвития в группе часто играющих в компьютерные игры по срав­нению с группой неиграющих пользователей. Изучения Я-образа испытуемых показало, что опытные компьютерные игроки отличаются от неопытных более дифференцированным представлением о себе. Видимо, погружение в игро­вую среду предоставляет юному пользователю широкие возможности для тестирования его способностей, что ведет к лучшему осознанию собст­венных преимуществ и ограничений. Это оказы­вает положительное влияние на формирование устойчивого Я-образа и помогает становлению личности подростка.

Критика компьютерных игр в средствах мас­совой информации и в некоторых научных изда­ниях уже в первом приближении представляется не совсем корректной. Даже простые социологи­ческий опросы не подтверждают мнения о том, что занятие компьютерными играми носит по­вальный характер. Далеким от реальности следу­ет считать также представление о том, что боль­шинство играющих детей - "заядлые" игроки: на поверку они составляют лишь десятую часть "компьютерной" группы.

Разумеется, среди игр, которые популярны у подростков, имеются и игры с элементами войны и насилия. Однако утверждение средств массовой информации о предпочтении подростками игр аг­рессивного содержания следует считать сильным преувеличением.

Структура использования свободного времени в группе компьютерных "фэнов" практически не отличается и в группе сверстников, которые предпочитают другие виды хобби. Не подтверж­дается также мнение о том, что занятия с ком­пьютером ведут к обособлению игроков, наруше­нию их социальных контактов: игра с компьюте­ром практически ничем не отличается от других распространенных занятий с точки зрения нега­тивных воздействий на психику подростков. Разу­меется, в "компьютерной" группе можно обнару­жить отдельных лиц с признаками зависимости или других психопатологических симптомов.

Видимо, здесь компьютерная игра выступает как средство преодоления интрапсихических кон­фликтов, вызванных глубинными причинами, которые лежат в области семейных отношений и/или отношений со сверстниками [62]. Так, Шимаи с сотрудниками [96] показал, что тучные дети посвящают компьютерной игре значительно больше времени, чем их сверстники, имеющие нормальное телосложение. Поскольку избыточ­ный вес, как правило, негативно влияет на статус ребенка в группе сверстников, компьютерную иг­ру можно рассматривать как средство компенса­ции неудач, которые происходят у него в процес­се межличностного общения.

Часто в работах не проводится различения собственно компьютерных игр как времяпрепро­вождения и других занятий с компьютером. На­пример, из исследований Эгга и Мешке [35] непо­нятно, отождествляют ли авторы "компьютер­ные игры" и "занятия с компьютером". В любом случае разведение игровой деятельности и дея­тельности, связанной, например, с вычислением, подготовкой текста или изучением компьютер­ной модели технического устройства, сделало бы исследование более "чистым" с точки зрения ме­тодики.

В психологическом аспекте очень важной нам представляется та социальная ситуация, в кото­рой происходит процесс игры. Так, воздействие компьютерной игры на пользователя будет, веро­ятно, разным, если он

1)      играет с компьютером дома, в отдельной комнате;

2)      пользуется видео­приставкой к телевизору, стоящему, как правило, в общей комнате (зале, гостиной), - т.е. взаимо­действует в процессе игры с членами семьи;

3) играет с автоматом в игровом зале, где присут­ствуют другие игроки или случайные зрители. Практически ни одно из процитированных иссле­дований не рассматривало влияние фактора "со­циального окружения".

Под "компьютерными играми" подразумева­ют широкий класс программ и технических уст­ройств, на которые они инсталлированы. Выво­ды о влиянии компьютерных игр не учитывают в полной мере такие важные параметры, как со­держание компьютерной игры и ее сложность, т.е. те когнитивные и моторные навыки, которых требует игровая деятельность. Даже начинающе­му пользователю ясно, что простые компьютер­ные копии традиционных карточных игр или ло­то имеют совершенно иное психологическое воз­действие, чем игры, симулирующие реальную ситуацию (полет на самолете, путешествие по не­известной стране и т.п.). Создание четкой класси­фикации компьютерных игр по их психологичес­кому содержанию могло бы приблизить нас к по­ниманию механизмов воздействия конкретной игры на пользователя.

Представление о компьютерных играх как о причинах повышения агрессивности у детей и подростков также кажется во многом спекуля­тивным. Анализ литературы показал, что большая часть наиболее популярных игр не имеет аг­рессивного содержания. Таким образом, их воз­можное влияние на агрессивное поведение подростков следует считать сильно ограниченным. Единственным, достаточно хорошо дока­занным фактом остается повышение агрессивно­сти у младших школьников, игравших в компью­терные игры с элементами насилия. Большая же часть авторов сообщает об отсутствии связи аг­рессивного содержания игр с агрессивностью в поведении пользователей.

В настоящее время крайне редки исследования пролонгированного влияния компьютерных игр. Неясно, существует ли кумулятивный эффект за­нятий с компьютерными играми или мы можем говорить только о краткосрочном позитивном или негативном эффекте.

Работы, которые были процитированы, носят, за редким исключением, корреляционный характер, взаимосвязь компьютерных игр с агрессивностью можно трактовать двояко: либо агрес­сивное поведение игрока вызвано агрессивным содержанием компьютерной игры, либо, наобо­рот, агрессивные дети и подростки предпочитают компьютерные игры с агрессивным содержани­ем. Сходную логику можно применить к данным о негативном влиянии компьютерных игр на школьную успеваемость [36, 86], согласно кото­рым азартные игроки с компьютером забывают о домашних заданиях и, как следствие, снижают успеваемость. Однако ситуация здесь может быть прямо противоположной: трудности в освоении материала вызывают "бегство" ученика в мир компьютерной игры. Очевидно, что на вопрос о причинно-следственных связях могут ответить только  экспериментальные исследования.

Наконец, следует сказать о том, что исследо­вания в области компьютерных игр связаны пре­имущественно с анализом их воздействия на пси­хическую деятельность человека и, в меньшей степени, - на возможности их использования. В основе такого подхода лежит, видимо, ложное представление о подростке как о пассивном по­требителе мультимедийных продуктов и объекте экспансии с их стороны. Одновременно происхо­дит недооценка активности самого пользователя в области выбора компьютерных игр и способов взаимодействия с ними. Нам представляется, что в настоящее время необходимо перенести акцент на прикладные исследования в этой области, ко­торые открывали бы новые возможности ком­пьютерных игр как средства тренинга, обучения, тестирования, а также коррекции нарушений от­дельных психических функций.

 

КОМПЬЮТЕРНАЯ ИГРОТЕРАПИЯ

В западной литературе подчеркивается возра­стающая роль компьютерной игры как инстру­мента диагностики и реабилитации [38]. В насто­ящее время компьютерные игры используются как средство помощи детям с нарушениями навы­ков письменной речи [66], в связи с трудностями обучения счету [29], нарушениями пространствен­ного различения по причине астигматизма [90], для компенсации речевых нарушений у невроло­гических пациентов [91], улучшения координации движений у детей и престарелых [69, 63, 67], диа­гностики дисфункций памяти [37, 100], простран­ственных способностей [74], диагностики ряда симптомов шизофрении [93]. Игры оказывают эффект улучшения устойчивости внимания у па­циентов с черепно-мозговой травмой [71]. Ком­пьютерные игры могут быть полезны в оценке гиперактивности у детей по параметрам селек­тивного внимания, времени простой реакции и реакции выбора доминантной/недоминантной ру­кой [41, 58]. Результаты диагностики с помощью компьютерной игры на 75% совпали с диагности­кой по "Matching Familiar Figures Test", что явля­ется хорошим показателем валидности игры [77]. Гарднер [41] использовал модификацию извест­ной игры "Nintendo" для терапии детей 5, 7 и 10 лет. Результаты показали улучшение у детей зрительно-моторной координации, способности удерживать в памяти значимые стимулы и вовре­мя использовать их, дети научились лучше кон­тролировать свои эмоции по поводу успеха и не­удачи, а также проявления собственной агрессии. ' В другой работе игра "Game boy" успешно ис­пользовалась в процессе терапии 8-летнего ре­бенка, отличающегося импульсивностью и деструктивностью по отношению к себе [85]. Даффи и Нетупски [34] сообщают о значительных успе­хах в лечении 20-летней девушки с задержкой умственного развития (ее IQ был равен 9!) и агрес­сивным поведением, которая обучалась компью­терной игре "Atari". Терапевтам удалось добиться ее интереса и внимания к компьютерной игре и редуцировать на этой основе агрессивные симп­томы. Компьютерные игры помогают тревож­ным и застенчивым детям открыто выразить свои проблемы, что является очень важным в процессе психотерапии [83].

Показано, что с помощью компьютерных игр возможна тренировка сенсомоторики и опера­тивной памяти у пожилых людей [28, 67]. Так, в игре "Memory for Goblins" [92] пациенты должны сосчитать членов семьи Гоблин на экране. Игра состоит из нескольких серий, и подсчеты нужно производить для каждой серии отдельно. Затем игроки суммируют результаты своих подсчетов, оценивают точность, время ответа и другие пока­затели. Пожилые пациенты находят игру забав­ной, поскольку она оформлена в жанре популяр­ных комиксов.

Есть интересные примеры использования компьютерных игр для работы с малолетними правонарушителями в целях улучшения их ком­муникативных качеств, самовосприятия, оценки последствий собственных действий и контроля собственной импульсивности [89].

В США компьютерные игры широко исполь­зуются для лечения алкогольной зависимости, что обусловило появление так называемых "цен­тров компьютерной игротерапии" [69]. Рейфол и Лайлс [88] показали эффективность созданной ими игры "If you drink" в профилактике ауутолизма среди студентов. Аналогичные у"т|]т'гиг- достигнуты в области профилактики и лечения ни­котиновой и наркотической зависимостей [81]. В компьютерной игре, созданной специально для подростков, пользователь способен принимать решение относительно использования наркоти­ков и наблюдать последствия этого решения. Особенно эффективной эта программа оказалась для подростков, которые еще никогда не пробо­вали наркотиков: их установки против употребле­ния наркотиков после сеанса компьютерной игры усиливаются [20, 81]. Несколько лет назад в США появились интерактивные компьютерные игры, созданные в целях профилактики СПИДа [26]. Они позволяют не только узнать о факторах рис­ка, но и моделировать поведение пользователя, чтобы избежать их.

 Как справедливо отмечают многие авторы, эффективность профилактических мероприятий в конечном счете зависит от того, способен ли че­ловек взять на себя ответственность за собствен­ную судьбу и судьбу близких людей. Томас [99] создал игру "Life Choices", которая имитирует жизненный цикл обычного американца. Игрок в ней "идет по жизни", совершая различные выбо­ры относительно обучения, семьи, работы и т.д. Предусмотрена возможность вернуться назад и изменить свой выбор. Таким образом, игра позво­ляет людям лучше понять последствия выбора тех или иных действий, способствует формирова­нию ответственности за свою судьбу.

По сравнению с традиционными методами те­рапии компьютерные игры имеют ряд преиму­ществ, среди которых далеко не последнее место занимает их дешевизна. К сожалению, мы не рас­полагаем работами, в которых сравнивалась бы эффективность традиционных и игровых мето­дов лечения одного и того же заболевания. Оче­видно, что такие исследования необходимы, если авторы рассматривают компьютерную игру в ка­честве средства лечения, способную серьезно конкурировать с известными медикаментами или психотерапией. Важным здесь является также то обстоятельство, что терапевт, использующий компьютерную игру, должен сам обладать знани­ями в области компьютерной технологии и в иде­але уметь разработать алгоритм игры. Если это невозможно по каким-либо причинам, то необхо­дима психологическая экспертиза существующих компьютерных игр и их адаптация к конкретному виду терапии, которую врач должен осуществ­лять в тесном контакте с психологом и програм­мистом.

 

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ КАК ТРЕНАЖЕРЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Психологи-практики во многом способствова­ли популяризации компьютерных игр как средст­ва развития сенсомоторных, перцептивных и выс­ших когнитивных функций.

Сенсомоторика. Популярность компьютер­ных игр в области прикладной психологии, на наш взгляд, была во многом предопределена воз­можностью быстрого и эффективного тренинга сенсомоторных функций. Практически в каждой второй работе авторы упоминают как побочный результат уменьшение времени простой реакции в конце сеанса игры по сравнению с началом [см., например, 30]. Элементы игрового оформления все чаще используются в традиционных компью­терных методиках, обучающих компенсаторному и преследующему слежению ("tracking") [19]. На­иболее типичными среди исследований влияния компьютерных игр на сенсомоторные функции нам представляются эксперименты Ороси и Ал­лана [84]. Экспериментальная группа состояла из 10 человек, которые в течение 15 минут играли в компьютерную игру. Контрольная группа в это время находилась в соседней комнате и была за­нята нейтральной деятельностью. Измеряли вре­мя простой реакции и реакции выбора до и после эксперимента. Результаты показали значимое различие между результатами контрольной и экспериментальной групп, которые говорят в пользу эффекта "компьютерной" тренировки. Получены также данные о лучшем развитии на­выков сенсомоторной координации в группе "иг­роков" по сравнению с неиграющими пользова­телями [49].

Пространственные функции. Многие авторы говорят о сильном развивающем эффекте ком­пьютерных игр, которые они оказывают на про­странственные функции, такие, как преследую­щее и компенсаторное слежение, получение информации от многочисленных объектов, рас­пределенных в пространстве ("scanning"), мыс­ленное вращение ("mental rotation") [75]. Кордес [30] показал, что психомоторные навыки, выработанные в ходе компьютерные игр, сохра­няются длительное время. Так, у студентов уни­верситета, игравших 18 месяцев назад в компью­терные игры, были обнаружены более развитые сенсомоторные навыки и более эффективное восприятие пространственных отношений по сравнению со студентами, которые никогда не иг­рали с компьютером. В другой работе изучали влияние видеоигр на восприятие пространства у детей 10.5-11.5 лет [48]. Результаты показали, что при выполнении предварительной простран­ственной задачи показатели у мальчиков были существенно лучше, чем у девочек. Однако после серии специальных компьютерных игр у всех де­тей независимо от пола улучшилось восприятие пространства, что позволило авторам высказать идею о возможности использования этих игр для коррекции динамического представления о про­странстве у детей и компенсации недостаточного развития пространственных способностей. Сход­ные результаты, полученные другими авторами, показали, что игра "Тетрис" способствует разви­тию пространственного воображения у подрост­ков обоего пола [82].

Внимание. Гринфйлд с соавторами [48] изуча­ли влияние видеоигр на рассеянное зрительное внимание. Испытуемых разделили на две группы:

эксперты и новички. Критерием послужило то, как часто они играли в компьютерные игры до эксперимента. Результаты показали, что и нович­ки, и эксперты уделяли большее внимание тем позициям, в которых цель появлялась с большей вероятностью: помимо этого эксперты уделяли меньше внимания позициям, где появление цели было маловероятно. Таким образом, практика видеоигр позволяет распределять внимание бо­лее экономно.

Мышление. Компьютерные игры широко при­меняются для исследования мыслительных про­цессов. К примеру, игра "Hyper Card" представля­ет собой широкое поле для изучения когнитив­ных и метакогнитивных процессов при решении различного рода задач [87]. В подобных работах авторы часто оперируют понятием "когнитивная гибкость", под которым понимают способность человека находить наибольшее число принципи­ально различных решений задачи. Для развития когнитивной гибкости традиционно используют шарады, ребусы, словарные таблицы. Предвари­тельные результаты экспериментов с компью­терными играми позволяют оценить их как высо­коэффективное средство для развития когнитив­ной гибкости, креативности и других форм критического мышления у студентов [32]. Полу­чены убедительные данные о том, что использо­вание компьютерных игр улучшает и ряд других мыслительных функций, наглядно-действенные операции [48, 84], способности к антиципации и стратегическому планированию [108]. Занятия с компьютером способствуют быстрому накопле­нию знаний о технических устройствах вообще, что дает благоприятную почву для развития "конструкторских" навыков у юных пользовате­лей [35].

Коммуникативные навыки. Литлтон с сотруд­никами [68] изучал эффективность диадного вза­имодействия у детей, которым предлагали игру типа "Аркада". В первой серии экспериментов де­ти (11-12 лет) должны были решать возникающие в игре проблемы в одиночку, во второй серии - в однополых, а в третьей - в разнополых диадах. Получено значимое повышение эффективности решения задач и удовлетворенности игрой в двух последних сериях по сравнению с первой. Пол партнера оказал незначимое влияние на эффек­тивность, что, по мнению авторов, говорит о ни­велировании половых стереотипов в процессе игрового взаимодействия. Сходные результаты были получены и у детей более младшего возраста [102]. Брин и Харинг [24] полагают, что ком­пьютерные игры позволяют снять ряд труднос­тей в общении у подростков. В экспериментах принимали участие подростки 13-14 лет, состав­ляя три диады: трое с нормальными навыками со­циального взаимодействия и трое - с трудностями в общении. Частота вступления в социальный контакт и удовлетворение от него изучались в двух разных условиях: 1) игра в компьютерные игры, требующие взаимодействия партнеров, 2) индивидуальные игры. После экспериментов анализировали социальное взаимодействие. Ре­зультаты показали, что у 5 из 6 испытуемых в пер­вой серии по сравнению со второй наблюдалось увеличение частоты вступления в социальный кон­такт, большая степень удовлетворенности от игры, а также большая удовлетворенность партером.

Компьютерные игры в сфере образования. Использование компьютерных игр как средства обучения стало сегодня реальностью. Среди оте­чественных разработок следует отметить про­дукцию фирмы "AF Computers", создающей ори­гинальные игры для занятий по иностранному языку в начальных классах, а также пакет про­грамм по математике и геометрии с игровыми элементами от фирмы "Никита". Игры-путеше­ствия дают пользователю возможность без осо­бого труда выучить минимум иностранных слов и выражений, необходимый для общения [26, 54]. Еще одной привлекательной стороной этих игр является возможность эффективного запомина­ния учеником названий городов, рек, рельефа ме­стности, что очень важно для усвоения знаний по географии [58, 103]. Компьютерные игры ис­пользуются также для обучения алгебре [73] и да­же в подготовке к занятиям по физкультуре, на­пример для отработки стратегических аспектов игры в настольный теннис [76]. Отчасти комично на этом фоне выглядит заказ армии США на раз­работку компьютерной игры для обучения алфа­виту и правописанию неграмотных солдат [25]. Григоренко и Рутман [6] показали, что важным индикатором психологической готовности к шко­ле служит устойчивость внимания, которую мож­но успешно диагностировать и развивать с помо­щью специальных компьютерных игр. Игровые методы могут оказать большую помощь учителю в обучении чтению. Так, в работе Шварца [94] од­ну группу дошкольников обучали чтению с учи­телем по методике DISTAR, а другую - с помо­щью специальных компьютерных игр. Обучение было направлено в основном на различение фо­нем и буквенного состава слов. Результаты пока­зывают, что, хотя улучшение наблюдалось в обеих экспериментальных группах по сравнению с «контрольной» группе эффект был более выраженным. Хаббард [54] пишет о том, что компьютерные игры получили большое распространение при обучении иностранным языкам, и в связи с этим обсуждает два вопроса, стоящих перед разработчиками программ и учи­телями. Первый - как определить, будут ли сту­денты считать обучающую программу игрой, и второй - как определить, помогает ли она студен­там изучать язык. Компьютерные игры успешно использовались, например, для развития коммуни­кативной гибкости у студентов, изучающих анг­лийский язык как иностранный [26]. Автор счита­ет, что исследование того, что именно делает компьютерную игру интересной, и есть ключ к пониманию мотивации студентов. В статье Бене­дикта [18] описывается интересный опыт обуче­ния студентов общей психологии и применения ими полученных знаний к созданию игр с задан­ными способами воздействия на пользователя. Студенты читали литературу по курсу "Оперантное научение", затем программировали простые компьютерные игры. Далее студенты наблюдали влияние этих игр на испытуемых-подростков. Ценны здесь не столько компьютерные игры, сколько сам подход к образованию психологов-практиков. Автор создал модель деятельности психолога, способного переводить собственные знания на язык алгоритма компьютерной игры и отчасти воплощать их в реальную программу. По­явление профессионала такого типа является очень перспективным как для практики, так и для развития самой психологической науки.

Создана серия обучающих компьютерных игр, позволяющих студентам овладевать знаниями, необходимыми для социальных работников. Та­кие программы повышают мотивацию и интерес к обучению, а также качество высшего образова­ния и профессионального уровня практикующих психологов [89]. Некоторые авторы предлагают создать библиотеку компьютерных игр, которая была бы полезна и для профессионалов, работа­ющих в социальной сфере, и для их клиентов. В качестве критериев отбора обучающих, игр назы­вают социальную значимость, уровень сложнос­ти, длительность игры, ее занимательность, воз­можность обратной связи. К таким играм отно­сятся "Wheel of Fortune", "Bricks", "Concentration", "Skix", поскольку они развивают вербальное мы­шление, глазодвигательную координацию, крат­ковременную память и пространственное вообра­жение [106].

Что касается других видов профессионального образования, то практика компьютерных игр здесь простирается от обучения студентов-стоматологов [64] до имитационных игр в области маркетинга, менеджмента и дипломатии [3,22,25,107]. Извест­ная компьютерная игра "Pacman" в настоящее время используется как один из инструментов от­бора и обучения немецких авиадиспетчеров [45]. Гофер с соавторами [46] сообщают о более высо­ких результатах, показанных пилотами, которые проходили тренировку с помощью компьютерных игр. При этом результаты не зависели от то­го, делался ли акцент на специальных умениях или на обучении различным способам контроля вни­мания и переработки информации. Компьютерное моделирование успешно применяется в качестве одного из способов предупреждения авиакатаст­роф [25]. Здесь авторы отмечают большую эф­фективность компьютерных игр по сравнению с традиционными методами - проигрыванием ро­лей и обучению на тренажерах. Использование компьютерных игр не требует больших денеж­ных затрат и позволяет моделировать реальную ситуацию, которая характеризуется ограничени­ем времени на принятие решения.

Из сказанного выше можно сделать вывод, что компьютерные игры становятся мощным ин­струментом развития человеческого сообщества и не могут считаться просто полезным «артефак­том  компьютерной» технологии. Они должны быть осмыслены и изучены как неотъемлемая часть культуры. Так, Бейрд и Силверн [15] дела­ют вывод, что компьютерная среда по своей сути является игровой и в силу этого может провоци­ровать различные формы игры. В онтогенетиче­ском аспекте компьютерные игры позволяют де­тям научиться лучше контролировать окружаю­щий мир и вовлекают их в развивающую деятельность, формируя культурно одобряемые знания и умения. Развивающий эффект зависит от дизайна игры, доступности ее для ребенка, со­ответствия его уровню развития и интересу. В иг­ре он может контролировать уровень сложности, правила, способы решения проблем, что позволя­ет создавать когнитивные конструкты, недоступ­ные предыдущему поколению. Гринфилд [48] высказала идею о культурной обусловленности видеоигр как одного из инструментов социализа­ции.

 

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Развитие психологии последнего десятилетия показало, что компьютерные игры становятся важным средством психологических исследова­ний [3, 53]. По сравнению с традиционными тес­товыми, или так называемыми "нагрузочными", методиками они имеют одно неоспоримое пре­имущество: активируя игровую мотивацию испы­туемого, они облегчают ему вхождение в экспе­риментальные условия. Благодаря этому ситуа­ция тестирования из искусственно-лабораторной превращается в естественную, "экологически" валидную. Так, Мэн и Дончин [80] разработали сложную по оформлению игру "Space Fortress" для изучения двигательных навыков, в которых авторы стремились: 1) создать комплексную иг­ровую среду, содержащую задачи из повседнев­ной жизни испытуемого; 2) иметь возможность дифференцировать навыки по трудности с уче­том существующих данных о строении и развитии навыка; 3) сделать задание интересным и увлекательным  для испытуемого. Следует отметить, что в середине 80-х гг. в отечественной психофи­зиологии также были созданы игровые методики для анализа процессов принятия решения и орга­низации индивидуального опыта. Так, Александ­ров и Максимова [13] изучали эти процессы на материале стратегической игры "крестики-ноли­ки" на поле размером 15х15 клеток. Авторы ре­гистрировали во время игры связанные с событи­ями потенциалы. Мы намеренно привели в каче­стве примера две названные работы, чтобы показать, что для изучения комплексных психи­ческих феноменов не обязательно создавать сложную компьютерную игру с элементами вир­туальной реальности. Привычная игра абстракт­ного содержания может быть не менее эффек­тивной, а в ряде случаев - более адекватной, поскольку предполагает более строгую форма­лизацию событий, с которыми связана электро­физиологическая динамика, и психологически упрощает для испытуемого вхождение в лабора­торную ситуацию.

Сформулированные авторами принципы со­здания компьютерных игр для психофизиологи­ческих исследований справедливы и для осталь­ных областей психологии. В следующем разделе мы остановимся на них подробнее. Но прежде проиллюстрируем несколько интересных работ с использованием компьютерных игр.

Бартусек с соавторами [16] создал простую компьютерную игру с элементами платежной ма­трицы для проверки гипотезы Грея [47] о разной чувствительности экстра- и интравертов к поощ­рению и наказанию. В другой работе изучались электрофизиологические реакции низко- и высокотревожных испытуемых на фрустрирующую игру. Следует отметить интересный прием, ис­пользованный авторами игры: испытуемому предлагалась задача, которая на первый взгляд сулила легкий выигрыш, однако в конечном ито­ге "затягивала" игрока, приводя его к полному проигрышу [79]. Нам думается, что такой тип компьютерных игр мог бы стать хорошим средст­вом для диагностики склонности к "игровой" за­висимости. Шмелев [11] разработал комплекс иг­ровых методик для диагностики базовых свойств темперамента. Реакция игрока на движущийся объект служила индикатором свойства уравнове­шенности, реакция выбора в условиях помех - ин­дикатором силы, а быстрота смены сенсомоторного стереотипа - подвижности нервных процес­сов. Были обнаружены значимые корреляции показателей, полученных в ходе компьютерной игры, со шкалами опросника темперамента Стреляу, что говорит о хорошей валидности игровой методики.

Целый ряд работ посвящен реакциям челове­ка на компьютерную игру. Гофине с соавторами (44] исследовали метаболизм глюкозы головного мозга с помощью компьютерной томографии у здоровых мужчин во время покоя и в процессе компьютерной игры. Несмотря на индивидуаль­ные различия, у всех испытуемых уровень акти­вации во время покоя и стимуляции сильно разли­чались. Повышение активации наблюдалось преимущественно в зрительной коре; в префронтальных и медиальных участках активация была снижена. Джонс [59] в своих экспериментах пы­тался ответить на традиционный для психологии личности вопрос о том, в какой степени поведе­ние зависит от личностных черт, а в какой - от ха­рактеристик ситуации. В качестве стимуляторов выступали компьютерные игры, которые разли­чались степенью требуемых усилий для достиже­ния заданного результата. Показано, что разли­чия в поведенческих паттернах у лиц так называ­емого "типа А" и "типа Б" проявляются только тогда, когда требуются дополнительные усилия по совладанию со стрессом. Таким образом, "тип А" следует считать скорее синдромом, вызывае­мым стрессовой ситуацией, чем устойчивой лич­ностной чертой. Этот вывод, на наш взгляд, позво­ляет сделать оптимистичный прогноз в отношении лечения соматических нарушений у лиц "типа А". В работе Свебака с соавторами [98] регистриро­вали электрофизиологические и биохимические корреляты активации, вызванной компьютерной игрой. Показано, что лица "типа А" реагируют на игру более интенсивно, чем лица "типа Б" (по па­раметрам ЭКГ, количеству дофамина и адренали­на). Гриффитс [50] обнаружил также более высо­кие показатели активации и вовлеченности в игру по данным самоотчета у лиц "типа А". Эти факты дают основание полагать, что в процессе игры они скорее, чем лица "типа Б", вырабатывают разноуровневые механизмы внутреннего под­крепления, и тем самым более подвержены фор­мированию зависимости, которая наблюдается у "патологических" игроков.

Компьютерные игры находят свое примене­ние не только в изучении когнитивной и мотивационной сферы, но и для моделирования ряда ключевых процессов социальной перцепции и коммуникации. Согласно теории Бишофа [51], регуляция социальной дистанции осуществляется взаимодействием мотива исследования/поиска и мотива привязанности/зависимости. Они были индуцированы с помощью игры-путешествия к неизвестным планетам. Действия испытуемого, направленные на удаление от Земли и/или при­ближение к неизвестной планете. Действия по оцениванию чужой планеты, а также по вза­имодействия с ней выступали как корреляты названных мотивов [51]. В отечественной психоло­гии игровые методики давно используют для изу­чения  социально-психологических  аспектов совместной деятельности. Еще в середине 60-х гг. Горбовым [4] была разработана методика "Гомеостат", на основе которой впоследствии было создано несколько компьютерных версий. Так, компьютерная методика "Дуэт в лабиринте" предлагает двум игрокам как можно быстрее провести маркер по лабиринту [I]. Маркер может передвигаться только при нажатии клавиш обо­ими игроками одновременно. В ходе работы лю­бые переговоры между партнерами запрещены, что побуждает их интуитивно находить способы взаимодействия друг с другом. На основе анализа поведенческих показателей могут быть выявле­ны характеристики применяемых партнерами стратегий, психологическая совместимость, а также формальное лидерство в диаде.

Новое поколение компьютеров дало пользо­вателям игры типа "Стратегия", среди которых наиболее известной является "Цивилизация". Ос­новная особенность этих игр - возможность мо­делирования сложных системных процессов, ког­да воздействие на одно из звеньев системы дает порой неожиданный эффект, который может быть обнаружен в совершенно иной области. Кроме того, эффект может быть кратковремен­ным или пролонгированным, непосредственным или сказываться по прошествии времени. Так, в игре "Управление островом" увеличение поголо­вья скота для продажи на экспорт может дать си­юминутную выгоду для "казны", но через некото­рое время обернуться негативными экологичес­кими последствиями в виде уничтожения лугов, которое, в свою очередь, приводит к эрозии почв, обезвоживанию и т.д. Группа немецких психоло­гов под руководством Дернера [7] в течение ряда лет разрабатывает игры типа "Стратегия" для моделирования процессов принятия решений в проблемных ситуациях, которые отличаются комплексностью и развитием во времени. Факти­чески речь идет о новой экспериментальной па­радигме, когда испытуемый входит в управление сложным объектом (например, городским хозяй­ством или атомной электростанцией) и наблюда­ет плоды собственных решений и действий - как непосредственные, так и по прошествии ряда "компьютерных" лет. Похожий подход использо­вался в работе Лысенко [9], где испытуемые должны были "править" условной страной, выра­батывая структуру целей со сложной пространст­венной и временной иерархией.

Другим важным аспектом компьютерных игр является возможность изучать психические фе­номены, которые недоступны в рамках традици­онных экспериментальных парадигм. К таким феноменам относятся, например, непосредственные эмоциональные переживания, изучением которых заняты в настоящее время швейцарские психологи под руководством Шерера. Исследование Кайзер [61] имело целью получение паттер­нов лицевой экспрессии, соответствующих эмо­циям счастья, удовлетворения, гордости, разоча­рования, страха, гнева, печали и др. В ходе компьютерной игры (модификация "Pacman") имитировались события, которые должны были вызывать названные эмоции. Игра сопровожда­лась видеосъемкой лицевой экспрессии, на осно­вании которой были выделены специфичные для этих эмоций паттерны. Джонстоун [60] предлагал испытуемым игру типа "Аркада". Испытуемый должен был давать вербальный отчет о текущем состоянии игры или давать команды своему парт­неру (реальному или "компьютерному"). На ос­нове анализа речевых реакций были выделены паттерны, характерные для разных эмоций. Под­черкнем, что для исследователей в области пси­хологии эмоций всегда было проблемой быстро индуцировать специфические эмоциональные со­стояния определенной интенсивности и длитель­ности в лабораторных условиях и так же быстро деактивировать названные состояния. Компью­терная игра не только дает возможность сделать это, но позволяет также исследовать моторные, электрофизиологические или речевые компо­ненты разных эмоций параллельно, в рамках од­ного эксперимента. Заметим, что речь идет не о "лабораторных" эмоциях, когда испытуемого вводят в искусственную для него ситуацию, но об эмоциях, вплетенных в ткань реальной (пусть иг­ровой!) деятельности человека. В компьютерно-игровой парадигме эмоции возникают почти пол­ностью по "внутрисубъектным" причинам и поч­ти не зависят от эмоциональных отношений меж­ду испытуемым и экспериментатором, которые в традиционных исследованиях являются важным сопутствующим фактором, влияющим на резуль­таты эксперимента.

Все эти примеры показывают, что компью­терные игры имеют огромный потенциал для прикладных и фундаментальных психологичес­ких исследований. Проблема их корректного ис­пользования в эксперименте или в качестве тера­певтического средства заключается в оценке их валидности по отношению к изучаемой психичес­кой реальности. Первым шагом на пути к такой оценке могло бы стать создание дифференциро­ванной психологической классификации ком­пьютерных игр.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР

Классификация компьютерных игр в западной литературе (см. раздел 1) является достаточно размытой в силу большой субъективности крите­риев, используемых авторами. Практически от­сутствует собственно психологическая классифи­кация компьютерных игр, в основе которой ле­жали бы психические функции, включенные в процесс игры. Такая классификация позволяет хотя бы в первом приближении оценить степень и качество воздействия компьютерной игры на пользователя. Первая (и пока единственная) в отечественной литературе классификация была предложена Шмелевым [12]. Мы считаем умест­ным кратко процитировать ее, объединяя "психо­логически" близкие, на наш взгляд, классы игр в целях большей компактности и простоты изло­жения.

Первый класс игр стимулирует преимущест­венно формально-логическое, комбинаторное мышление ("Мастер Майнд", "Кубик Рубика", компьютерные варианты шахмат или шашек).

Второй класс - азартные игры, которые в про­тивовес логическим требуют от игрока интуитив­ного, иррационального мышления. К нему отно­сятся "компьютерный" покер, игры с тотализато­ром и т.п.

Далее выделяется класс спортивных игр, кото­рые апеллируют к ловкости и проворству игрока, сенсомоторной координации, концентрации вни­мания ("Теннис", "Футбол", "Бильярд"). Сюда же можно было бы отнести игры, которые автор на­звал "конвейерными" - "Лови", "Тетрис", "Сплэт". От спортивных игр они отличаются лишь материалом (это - абстрактные игры), од­нако, так же как и спортивные, эти игры требуют ловкости и сенсомоторной координации.

В следующий класс можно объединить воен­ные игры и игры-единоборства, такие, как "Ком­бат", "Коммандос", "Карате". Эти игры содер­жат, как правило, реалистичные картины разру­шений, а также элементы жесткого единоборства или насилия. Как справедливо отмечает автор, такие игры противопоказаны для лиц с неустой­чивой психикой. В то же время при правильном использовании военных игр они могут способст­вовать развитию эмоциональной устойчивости к неудачам, настойчивости в реализации собствен­ных целей, а также служить в качестве социально приемлемого инструмента разрядки агрессивных импульсов.

Следующий класс игр - игры типа преследова­ние-избегание ("Пакман", "Диг-Даг"). Их объеди­няет включенность в игровой процесс интуитивно­го компонента мышления и эмоционально-чувственного восприятия; игры служат эмоциональной разрядке, которая лишена агрессивности (как в военных играх) и сравнима, на наш взгляд, с ощу­щением ребенка после игры в обычные "Прятки" или "Догонялки".

Авантюрные игры (игры-приключения, или "Аркады") являются неоднородным классом с психологической точки зрения. Здесь выделяется подкласс игр типа "зрительный лабиринт", где иг­рок видит все игровое поле ("Райз-аут", "Инфернал") и игры типа "диарамный лабиринт", где зрительное поле сужено до размеров реального ("Лори", "Эден"). "Зрительный лабиринт" требу­ет от игрока преимущественно наглядно-дейст­венного мышления, локомоторных навыков; "ди­арамный лабиринт", напротив, - абстрактного моделирования недостающих элементов зритель­ного поля, которое протекает с постоянным включением оперативной памяти.

Класс игр-тренажеров ("Боинг 747", "Ралли") трудно описать с точки зрения какого-либо доми­нирующего психического свойства, которое необходимо включено в игровой процесс. Эти свойства прямо зависят от структуры профессио­нальной деятельности или конкретного профес­сионального навыка, который развивает игра. Сюда же можно отнести игры управленческо-экономического плана ("Бизнес", "Биржа").

Хотя приведенная классификация создавалась в конце 80-х гг., следует отметить, что современ­ные мультимедийные игры вполне могут быть описаны в ее рамках. Данное обстоятельство на­водит на мысль о том, что психологическая структура игры достаточно консервативна: изме­няется, как правило, лишь внешнее оформление. Пожалуй, один класс игр отсутствует в этой клас­сификации - игры типа "Стратегия", который мы упомянули в предыдущем разделе. Возникнове­ние такого класса игр стало возможно с появле­нием нового поколения компьютеров и языков программирования, а также проникновением в сферу компьютерного моделирования психоло­гических идей о целостности человеческого пове­дения, рассмотрением текущих действий в кон­тексте прошлого опыта и влияния на отдаленные во времени результаты. В силу своей специфич­ности и больших затрат игрового времени "Стра­тегии" не получили широкой популярности и ос­таются забавой узкого круга пользователей (за исключением случаев их применения для науч­ных исследований).

Разумеется, классификация, основанная лишь на экспертной оценке, не может быть совершен­ной. Требуются дополнительные процедуры валидизации, включающие корреляцию парамет­ров игры с данными психологических тестов, что может дать дифференцированную количествен­ную оценку психических свойств, включенных в Процесс игры. Однако прежде всего мы должны ответить на вопрос: "Чем является игра для кон­кретного пользователя?" Так, Шмелев [12] выде­ляет несколько функций игры, отражающих раз­ные потребности человека - самоиспытание, пси­хотренинг, социальная адаптация, потребность в отдыхе и др. Майерс [78] исследовал мотивационную сферу пользователей с помощью fl*^¹¹—^» по четырем критериям: фантазия, любопытство, сложность задачи и взаимодействие. Экспертами являлись 11 часто играющих студентов. Авторы выделили три фактора, объясняющие потребнос­ти, лежащие в основе игры: игра как "достиже­ние", игра как социальная активность и игра как медитация. Отсюда следует, что только после анализа мотивационной сферы пользователя и решения проблем количественной оценки психо­логического содержания компьютерных игр по­явится возможность создавать игры с определен­ными свойствами.

Каков должен быть исходный материал для создания игр "психологического" поколения? Су­ществует мнение (прежде всего среди программи­стов-разработчиков компьютерных игр), что иг­ра должна "захватить" игрока прежде всего через погружение его в виртуальный мир. Следуя этой логике, необходимым атрибутом компьютерной игры должно быть ее мультимедийное оформле­ние. Однако, по мнению программистов, долгое время работавших в области психологических ис­следований, оформление игры вторично и долж­но во многом определяться структурой игры. Привлекательной и азартной может быть и про­стая по оформлению игра, в которую заложена очень тонкая психологическая идея[4]. Основой психологически адаптированной игры может стать любая относительно простая игра, жела­тельно абстрактного содержания. Эти игры "про­зрачны" для играющего, их результат объекти­вен и доступен оценке. Опыт адаптации компью­терной  игры  "Тетрис"  показывает,  что поставленная задача является, в принципе, вы­полнимой [2].

Анализ обширной литературы позволяет сформулировать несколько принципов, которые необходимо учитывать разработчикам компью­терных игр.

Гуманистичностъ. Компьютерная игра, как и любое другое творение человеческого ума, не должна быть использована во вред человеку. В ней недопустимо отражение идей национальной, религиозной или классовой ненависти, использо­вание сцен насилия, страдания, порнографии, а также криминальной и нецензурной лексики.

Функциональность. Разработчик игры дол­жен представлять, с какой целью может быть ис­пользована игра - как. тренажер, средство релак­сации, для обучения, терапии, как тестовая мето­дика или иначе. От назначения игры зависит ее внутреннее содержание и внешнее оформление.

Мотивационная отнесенностъ. Игра должна создаваться с учетом тех мотивов игрока, на реа­лизацию которых она ориентирована. Как и лю­бая другая активность, игра является полимоти­вированной деятельностью. Эффективность иг­ры будет тем выше, чем полнее будет описан круг возможных потребностей, которые она могла бы удовлетворить. Разработчику желательно ис­пользовать результаты оценки потребностной сферы потенциального игрока.

Когнитивное наполнение. Разработчик дол­жен представлять себе перечень когнитивных функций, которые наиболее "загружены" в про­цессе игры, что позволит создать оптимальный режим их включенности в игру и выработать ре­комендации по профилактике переутомления иг­рока.

Эмоциональная включенность. Обязатель­ный атрибут игры, который, собственно, и делает ее таковой, - эмоциональное переживание игро­ком последствий собственных действий и самого процесса игры. Следует стремиться к созданию та­кого алгоритма игры, который давал бы пользова­телю чувство раскрепощенности, ощущение "по­тока", "радостной поглощенности действом" [31].

Контролируемость. Стимулирование эмоци­ональной включенности как самоцель разработ­чика может, однако, привести к негативным по­следствиям, которые мы обсуждали выше. По­этому необходимо предусмотреть возможность для игрока контролировать состояние своих ког­нитивных функций и эмоциональную включен­ность в игру. Игра сама должна "следить" за игро­ком, не давая ему переутомляться[5].

Прозрачность. Правила игры должны быть понятны игроку, а его собственные ресурсы в ви­де управляющих клавиш, бонусов, резервных "жизней" - легко доступны и управляемы. Про­цесс и результат игры должны быть отображены в простой и понятной форме.

Сопряженность действия и результата. Важная характеристика игры - сопряженность действий игрока и результатов, которых он до­стигает. В. противном случае у игрока появляется состояние фрустрации или агрессии. Развиваю­щий (обучающий, терапевтический) эффект иг­ры будет низким, если в ней недостаточно экс­плицирована сопряженность действия и результа­та. С другой стороны, разработчик может намеренно обострить игру, включая в нее эле­менты "несопряженности".

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Во многих сферах социальной жизни компьютерные игры оказываются эффективным средст­вом "развития разнообразных психических качеств и профессиональных навыков - от сенсомоторики до обучения важным аспектам комму­никации, необходимой для совместной деятель­ности. Однако использование компьютерных игр в практике ограничено в силу ряда причин. Во-первых, они все еще уступают по валидности, на­дежности и стандартизованности существующим тестам и обучающим программам, а психометри­ческие исследования компьютерных игр практи­чески отсутствуют. Во-вторых, в общественном сознании и у части ученых остаются опасения по поводу того, что компьютерные игры приводят к формированию зависимости, уводя человека (прежде всего - ребенка и подростка) от решения его внутренних проблем и тем самым обостряя их. Подобные мнения складываются во многом под влиянием средств массовой информации, за­коны развития которых сильно отличаются от логики научных исследований. Нередко мы явля­емся свидетелями того, что объективность в опи­сании того или иного факта приносится средства­ми массовой информации в жертву сиюминутной конъюнктуре, а необходимость быстро подать "жареный" материал сокращает возможности его тщательной проверки. Поэтому для форми­рования окончательных суждений по проблемам, затронутым в данном обзоре, всегда предпочти­тельнее пользоваться эмпирическими данными. Здесь, однако, неопытного читателя подстерега­ет другая сложность, поскольку он имеет дело с несколькими типами эмпирических данных, ко­торые, по определению, имеют разный "потенци­ал достоверности".

К сожалению, некоторые психологи, дающие интервью по вопросам компьютерных игр, поль­зуются в лучшем случае данными непосредствен­ного наблюдения (что подтверждается фактом отсутствия отечественных обзорных работ). Оче­видно, эти наблюдения являются наименее объ­ективными (а значит - и наименее достоверны­ми), поскольку они сильно зависят от личной по­зиции наблюдателя. Данные корреляционных исследований в области компьютерных игр, кото­рые составляют львиную долю всех эмпиричес­ких исследований, несут большее количество объективной информации. Однако любому гра­мотному специалисту понятно, что интерпрети­ровать корреляции в терминах причинности не­корректно. Примером тому могут быть рассмот­ренные выше корреляции предпочтения игр с агрессивным содержанием и агрессивности на­блюдаемого поведения, а также корреляции сте­пени вовлеченности в компьютерную игру и школьной успеваемости. Наиболее достоверные знания можно получить только в строгом экспе­рименте, где присутствует контроль сопутствующих переменных, способных повлиять на результат измерения. Наш обзор показал, что экспериментальные работы по психологии компьютерных игр очень редки. Это обстоятельство дает основание констатировать, что проблема воздействия компьютерной игры на пользовате­ля еще далека от своего разрешения.

Тем не менее, эмпирические данные, которые имеются на сегодня, не позволяют говорить об однозначно негативных влияниях компьютерных игр на психику детей и подростков. Неумеренное использование компьютерных игр (как, впрочем, любого другого способа проведения досуга) мо­жет приводить к психопатологическим симпто­мам. Подобные феномены наблюдаются, однако, лишь у одной десятой части игроков. Следует от­метить также, что для патологических игроков компьютерная игра имеет совершенно иное пси­хологическое значение - она служит средством гиперкомпенсации внутриличностных проблем, причины которых лежат в области семейных от­ношении, школьной успеваемости, социальных контактов. Очевидно, что в группе патологичес­ких игроков мы сталкиваемся с явной "передози­ровкой" игры как терапевтического средства. Ло­гично предположить, что использование ее в ра­зумных пределах может дать положительный эффект. Автор этих строк провел неформальный опрос коллег о роли компьютерных игр в их по­вседневной жизни. Оказалось, что перед началом работы вместо чашки кофе многие предпочита­ют сыграть, например, партию в "Сапера", а в пе­рерыве - расслабиться на радужных полосках "Sticks". В свете нашего обзора этот феномен за­служивает более пристального изучения.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е. Специфика психологических методов в условиях  использования компьютера. М.: МГУ, 1995.

2.      Варашкевич С.А. История конверсии компьютер­ной игры. М.: ИП РАН, 1997.

3.      Гребенюк Г.А., Шмелев А.Г. Диагностика менеджерского стиля с помощью компьютерной игры // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1994. № 2. С. 59-66.

4.      Горбов Ф.Д. Экспериментальная групповая пси­хология//Проблемы инженерной психологии. М., 1966. Вып. 4. С. 252-260.

5.      Гриффит В. Виртуальный мир рождает реаль­ные болезни // Финансовые известия. 1996. Вып. 54. № 183.

6.      Григоренко ЕЛ., Рутман ЕМ. Диагностика готовности к школе с помощью индикатора устойчивости внимания // Вестник МГУ. Сер. 14. Пси­хология. 1990. № 1. С. 68-71.

7.      Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997.

8.      Карпов А. Убей компьютер // Московский Комсо­молец. 21,7, 1997.

9.      Лысенко Е.Е. Игра с ЭВМ как вид творческой де­ятельности. Дисс.канд.психол.наук. М., 1988.

10.  Фомичева Ю.В., Шмелев А.Г., Бурмистров И.В. Психологические корреляты увлеченности ком­пьютерными играми // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991.-№ 3. С. 27-39.

11.  Шмелев А.Г. Психодиагностика и новые инфор­мационные технологии // Компьютеры и позна­ние. М.: Наука, 1990. С. 95.

12.  Шмелев А.Г. Мир поправимых ошибок // Вычис­лительная техника и ее применение. Компьютер­ные игры. 1988. № 3. С. 16-84.

13.  AleksandrovI.O., MaksimovaN.E. Cognition, subjective expirience, and slow brain potential / Ed. Shvirkov V.B. Psychophysiology of cognitive processes. Soviet-finish-\ symposium. Moscow. 1988. V. 32-38.

14.  Baerenreiter H., Fuchs-Heinritz W., Kirchner R. Ju-gendliche Computer-Fans: Stubenhocker oder Pioniere? Biographieverlaufe und Interaktionsformen. Op-laden, 1990.

15.  Baird W.E., Silvern S.B. Electronic games: Children controlling the cognitive environment. Special Feature:Curriculum in early childhood education // Early-Child-Development and Care. 1990. №61. P. 43-49.

16.  Bartussek D., Diedrich 0., Naumann E., Collet W. In­troversion - extraversion an event-related potential (ERP): a test ofJ.A. Gray's theory // Personality and In­dividual Differences. 1993. V. 14. P. 565-574.

17.  Bauer M., Seig H. Gewaltdarstellungen in Film und Femsehen. Auswirkungen auf Kinder und Jugendli-che // Jugend Medienschutz Report. 1994. V. 17. P. 5-7.

18.  Benedict J.0. A course in the psychology of video and educational games // Teaching of Psychology. 1990. V. 17. P. 206-208.

19.  Bliss J., Kennedy R„ Turnage JJ., Dunlap W.R. Com-munality of videogame performances with tracking tasks // Perceptual and Motor Skills. 1991. V. 73. P. 23-30.

20.  Bosworth K. Computer games and simulations as tools to reach and engage adolescents in health promotion ac­tivities // Computers in Human Services. 1994. V. 11. Р. 109-119.

21.  Вгаип С; Giroux J. Arcade video games: proxemic, cognitive and content analyses // Journal of Leisure Re­search. 1989. V. 21. P. 92-105.

22.  Braun C., Oberschulte H. PC-gestuetzte Management-forbildung mit PLUS-P // Zeitschrift fur Personalfors-chung. 1991.V.5.

23.  Brauner C., MaassJ. Die (un)heile Welt der Computer-spiele? / Hg. Maass J., Schartner C. Computerspiele -(Un)heile Welt der Jugendlichen? Munchen, 1993.

24.  Breen C; Haring G., Thomas G. Effects of contextual competence on social initiations // Journal of Applied Behavior Analysis. 1991. V. 24. P. 337-347.

25.  Brownfield S., Vik G. Teaching basic skills with com­puter games //Training and Developmental Journal. 1983. V. 37. P. 53-56.